A prima vista, la soluzione sembrerebbe molto semplice: se un ragazzo che non riesce a studiare sul libro ed ha bisogno di qualcuno (la mamma, di solito) che gli legga il testo ad alta voce, prendiamo una macchina in grado di fare questo lavoro e abbiamo risolto ogni problema. La macchina che fa questo, è noto, esiste e si chiama “computer con sintesi vocale” ed è oggi a disposizione praticamente di tutti perché i costi dell’hardware sono molto diminuiti, il software si trova anche gratuitamente, almeno quello di base utile per iniziare, e gratuiti sono i libri digitali.

Una soluzione del genere è impiegata da anni dagli utenti ciechi e funziona egregiamente; il problema dovrebbe essere sostanzialmente simile perché i ciechi non leggono perché non vedono il testo, i dislessici perché non riescono a decodificarlo, ma entrambi sono in grado di comprenderne il contenuto se trasformato in voce.

Ma purtroppo con i dislessici funziona ancora troppo poco. In tanti possiedono un computer attrezzato con sintesi vocale, molti hanno anche i libri digitali, ma i risultati appaiono ancora modesti. Da una ricerca condotta in Veneto nel 2008 risultava che meno del 20% degli alunni dislessici che possedevano un computer, quasi sempre consigliato anche dagli specialisti nella diagnosi come strumento compensativo, lo usavano effettivamente ogni giorno nelle attività scolastiche (Fogarolo e Scapin, 2010, p. 189).

Ma le potenzialità di questo sistema compensativo sono notevoli ed abbiamo tanti alunni con DSA che compensano davvero il loro disturbo, con piena soddisfazione. Sono molti in assoluto ma, purtroppo, sempre pochi in percentuale perché assai di più sono ancora i casi di insuccesso. È importante sottolineare che per un alunno dislessico, reduce da una lunga serie di esperienze scolastiche negative, una sconfitta in questo campo non rappresenta solo una perdita di tempo o di denaro, ma anche un evento che incide negativamente, in modo ulteriore, sulla sua identità e autostima, e che può avere ricadute molto pesanti. Pensiamo solo a considerazioni dei genitori del tipo «Anche il computer gli abbiamo comperato, ma…».

Perché, dunque, le tecnologie compensano poco? Perché oggi, nonostante i principali problemi tecnici e organizzativi siano risolti o facilmente risolvibili, condizionano ancora l’efficacia di queste soluzioni?

Tre sono le criticità principali:

1 – un’inadeguata valutazione dei prerequisiti per cui le tecnologie vengono proposte anche a chi, per motivi personali o di contesto, non è in grado di trarne reali vantaggi;

2 – un errore di metodo che porta a riproporre ai dislessici soluzioni audio analoghe a quelle dei ciechi, ignorando sostanzialmente le potenzialità, enormi per loro, dell’accesso alle informazioni anche attraverso il canale visivo;

3 – un’insufficiente presa in carico nel momento, indispensabile e fondamentale, del primo adde-stramento.

1 – A quali alunni con DSA vanno consigliate le tecnologie ad uso compensativo?

Come è ben noto, i dislessici – come pure tutti gli alunni con DSA – non rappresentano una popolazione omogenea: li accumuna la difficoltà di lettura, ma le differenze soggettive possono essere molto consistenti e questo è un aspetto che diventa estremamente importante quando si introducono i sistemi compensativi.

È importante riflettere su quali sono le condizioni necessarie per l’applicazione di questi sistemi compensativi ma anche sui fattori che possono rendere più o meno conveniente il loro uso.

Condizioni necessarie: sono dei requisiti, personali o contestuali, che devono sussistere affinché l’uso di questi strumenti sia funzionalmente possibile. In loro assenza non ha senso avviare i ragazzi a questo percorso, dovremo cercare altri sistemi di compensazione o lavorare sui requisiti deficitari.

Condizioni che determinano la convenienza: essa deriva ovviamente dal confronto tra i vantaggi e gli svantaggi del sistema compensativo. È innegabile che le tecnologie presentano molte controindicazioni, che non sono però le stesse per tutti, come i vantaggi, del testo. Le tecnologie vanno proposte solo quando il bilancio è nettamente favorevole, con i vantaggi che superano ampiamente gli inconvenienti.

La valutazione iniziale non può derivare dall’efficacia dello strumento (“uso il computer se funziona, lascio perdere se non dà risultati apprezzabili”) perché essa deriva, come vedremo più avanti, solo da un corretto percorso di formazione e all’inizio questo strumento non può essere mai considerato davvero efficace. La valutazione di cui stiamo parlando va fatta quindi prima dell’addestramento, per capire se ha senso o no intraprendere questa strada, ribadendo che per questi ragazzi, che hanno sperimentato un percorso scolastico molto sofferto, dobbiamo assolutamente evitare di proporre attività a elevato rischio di insuccesso.

Nel caso della sintesi vocale un fondamentale prerequisito è la sufficiente comprensione da ascolto, ossia la capacità di cogliere adeguatamente il contenuto del testo quando viene letto ad alta voce da un’altra persona o quando viene ascoltato attraverso una registrazione audio. Spesso le diagnosi di dislessia non considerano questo aspetto e non sono rari gli alunni con diagnosi di DSA che incontrano grosse difficoltà nella comprensione dei libri di testo, indipendentemente dalla decodifica. In questi casi è difficile che la sintesi vocale possa diventare un efficace strumento compensativo e probabilmente bisognerà prevedere altre strategie puntando, ad esempio, sulle mappe concettuali o intervenendo sui testi, con un’azione di adattamento o semplificazione, prima di farli leggere con la sintesi.

Rientrano certamente tra i prerequisiti da considerare anche il contesto ambientale (ad esempio quanto il ragazzo può essere sostenuto a casa nell’uso del computer) e la motivazione. Ma sono limiti non preclusivi perché può essere prevista, se necessario, un’azione educativa di supporto e di accompagnamento, soprattutto nel primo periodo.

Ma non basta che l’utilizzo di uno strumento compensativo sia in qualche modo possibile, esso deve essere anche conveniente per cui occorre confrontare i vantaggi e gli svantaggi che derivano da un sistema di studio completamente diverso da quello dei compagni. E per consigliare questo metodo ad un alunno con DSA dovremo essere ragionevolmente certi che, al termine del percorso di addestramento, i vantaggi supereranno ampiamente gli aspetti negativi.

La convenienza non dipende pertanto solo dall’entità dei bisogni da soddisfare e dai conseguenti vantaggi derivanti da un efficace sistema compensativo, ma anche dal peso delle controindicazioni (disagi, complicazioni, rischi di stigma e altro) che ad esso possono essere associate.

Per valutare i bisogni, considereremo innanzitutto la limitazione dell’autonomia di studio derivanti dal Disturbo ma anche l’efficacia, o l’inadeguatezza, di altre strategie compensative, non tecnologiche.

2 – Valorizzare tutte le informazioni visive associate ai libri

Le prime tecnologie di sintesi vocale usate per i DSA erano di fatto ricavate dagli ausili informatici elaborati per i non vedenti e davano quindi molta importanza al puro contenuto testuale mentre venivano poco considerati gli elementi di supporto visivo che accompagnano la pagina; per un dislessico, che non solo vede bene ma che punta spesso proprio sul canale visivo per compensare il suo disturbo, essi rappresentano invece una risorsa fondamentale. Fortunatamente le tecnologie consentono di integrare il supporto della voce alla pagina originale per cui il problema può essere efficacemente risolto.

Oggi i libri di testo in formato digitale vengono forniti sempre in PDF, essendo questo, per le case editrici, il formato di distribuzione più semplice da produrre, indipendente dai diversi programmi di fotocomposizione usati dai loro grafici. Per i nostri utenti dislessici il PDF è un’ottima soluzione perché la pagina visualizzata sul monitor è assolutamente identica alla versione stampata, sia nel contenuto che nell’aspetto grafico (iconografia e formattazione).

La pagina di un libro, tanto più se scolastico, non contiene solo testo da decodificare ma anche una quantità di informazioni visive, di grande utilità per la comprensione; oltre al supporto iconografico (fotografie, disegni, grafici, schemi…) dobbiamo sfruttare anche la formattazione tipografica che indica la funzione e il ruolo gerarchico delle varie porzioni di testo. Se, ad esempio, in una pagina troviamo scritto “Le guerre puniche” con un carattere diverso e più grande, di un altro colore, in centro alla pagina, con una spazio maggiore sopra e sotto… sappiamo che si tratta di un titolo, anche se nessuna informazione testuale ce lo conferma espressamente. Lo stesso per un sottotitolo, l’intestazione di un paragrafo, la didascalia di un’immagine, la domanda di un questionario… e tantissimi altri elementi tipografici.

Valorizzare queste informazioni è fondamentale per il buone risultato della compensazione tecnologica per la dislessia. Ma affinché siano veramente utili è necessario che, in ogni momento, il lettore sappia a quale elemento della pagina corrispondono le parole che vengono pronunciate, ossia che possa, come si dice, mantenere il segno. Per far questo serve necessariamente un aiuto da parte del programma perché se un dislessico perde il riferimento al testo mentre sta ascoltando la sintesi, poi non lo recupera più. Per farlo, infatti, dovrebbe riuscire a scorrere la pagina più velocemente della sintesi e questo è ovviamente impossibile in caso di dislessia.

3 – La presa in carico educativa per lo sviluppo di competenze compensative

Nelle scuole abbiamo registrato spesso, negli ultimi anni, un atteggiamento dispensativo anche rispetto agli strumenti compensativi, ossia l’idea che sia sufficiente che se ne consenta l’uso in classe.

Un atteggiamento per certi versi giustificato dalle prime note ministeriali: «Per ovviare a queste conseguenze, esistono strumenti compensativi e dispensativi che si ritiene opportuno possano essere utilizzati dalle scuole in questi casi. Tra gli strumenti compensativi essenziali vengono indicati: Tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto, e dei vari caratteri; Tavola pitagorica; Tabella delle misure, tabella delle formule geometriche; Calcolatrice; Registratore; Computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale. » (Nota MIUR n. 4099 del 5 ottobre 2004 )

Ma se per compensare in modo efficace servono competenze, non è certo sufficiente, per la scuola, lasciar fare, permettere che il dislessico possa agire in modo diverso dai compagni usando strumenti che agli altri sono preclusi. Può essere un approccio adeguato con alcuni strumenti molto semplici riportati negli elenchi ministeriali (la tabella dei mesi, dell’alfabeto, fino forse alla calcolatrice) ma certamente per il computer non è così perché esso è uno strumento compensativo che funziona, nel senso che davvero serve a compensare il disturbo, solo se il nostro allievo lo sa usare bene, con piena sicurezza, sapendolo adattare con flessibilità alle sue esigenze di studio.

Sembra opportuno parlare di competenze compensative considerando le consistenti analogie con il concetto di competenze disciplinari. Per compensare una difficoltà con uno strumento, in particolare se complesso e flessibile come il computer, non basta una generica conoscenza e abilità d’uso ma serve proprio la padronanza di chi lo sa usare in modo maturo e critico, piegandolo alle proprie esigenze.

Se pensiamo alla lettura con la sintesi vocale, competenza significa essere capaci davvero di leggere, in modo attivo, non solo di ascoltare, in modo passivo. Significa saper regolare il flusso della lettura in base alle esigenze della comprensione e quindi cambiare la velocità, inserire pause, ritornare su un punto precedente… in modo del tutto simile alla lettura visiva.

Per scrivere in modo davvero efficiente con il computer, è indispensabile saper scrivere correttamente con la tastiera, usando le dieci dita in modalità dattilografica. Il fattore tempo è una variabile molto importante per chi usa uno strumento diverso dai compagni per fare le stesse cose. Fortunatamente la scrittura al computer può essere veloce almeno tanto quanto quella a mano; probabilmente anche di più se si conteggia complessivamente anche il tempo guadagnato nella revisione finale (non serve, ad esempio, ricopiare in bella). Ma questa velocità si può raggiungere solo con un addestramento strutturato che inizia dalla scrittura a dieci dita, altrimenti sarà inevitabilmente o lento o scorretto. Il nostro alunno DSA quando lavora al computer non può permettersi di essere lento, altrimenti rimane indietro e la compensazione perde radicalmente di efficacia. Ma non può permettersi neppure di fare errori involontari di battuta soprattutto se, in quanto disortografico, sta usando il computer proprio per ridurre il numero di errori.

Per questo motivo ogni qual volta si ritiene di usare il computer per compensare Disturbi Specifici di Apprendimento è indispensabile un percorso di addestramento specifico sull’uso corretto della tastiera, ossia una serie di lezioni che conducano l’alunno, gradualmente ma con metodo, a scrivere usando tutte le dita e senza guardare la tastiera.

Come ogni competenza, anche quelle compensative si raggiungeranno in modo progressivo e graduale ma è fondamentale organizzarne le premesse.

È interessante osservare che, per l’alunno con DSA, le competenze d’uso delle tecnologie finalizzate ad un ruolo compensativo dovranno essere sensibilmente più elevate di quelle dei compagni che non hanno le sue difficoltà. Di solito siamo abituati ad accontentarci per lui di traguardi minori, al massimo uguali a quelli dei compagni: in questo caso è indispensabile fissare obiettivi più elevati, o anticipati.

Conclusioni

Un sistema basato sull’uso di computer, sintesi vocale, libri e documenti digitali può costituire una valida alternativa, quotidiana e  generalizzata, agli strumenti di studio tradizionali per compensare difficoltà di lettura e/o di scrittura.

La loro efficacia è però strettamente correlata alla capacità d’uso: non basta assolutamente fornire computer e programmi, anche se di qualità, agli alunni DSA ma bisogna insegnare loro ad usarli correttamente. Per poter eseguire i vari compiti scolastici più o meno negli stessi tempi dei compagni, ma in modo nettamente diverso, l’alunno DSA infatti deve possedere idonee competenze compensative per poter usare molto bene il computer e saper sfruttare al massimo, senza incertezze, tutte le sue potenzialità. Molte competenze, fortunatamente, aumenteranno poi da sole, con l’uso quotidiano dello strumento; nell’addestramento iniziale sono da curare soprattutto quelle che richiedono una corretta impostazione, come in particolare la scrittura con la tastiera che, per essere funzionalmente adeguata, deve essere sempre impostata in modalità dattilografica, a dieci dita.

Ma prima di iniziare questo percorso dobbiamo valutare se, per quello specifico soggetto, esso è possibile e conveniente, ossia se ci sono le condizioni per il successo di questo sistema compensativo e se è giudicato nell’insieme vantaggioso. Perché in certe situazioni esso non può funzionare (in particolare quando non viene compreso il contenuto del testo letto ad alta voce da una persona) mentre in altre porta solo modesti vantaggi che non giustificano l’onere di un sistema di studio radicalmente diverso da quello dei compagni.

Bisogna valorizzare e integrare tutte le altre opportunità compensative. In nessun caso la compensazione dei disturbi può essere demandata solo alle tecnologie, ma vanno sempre valorizzate tutte le risorse disponibili, di ogni tipo: strategie mnemoniche, strategie per comprendere e ricordare a distanza quanto studiato, semplici strumenti non tecnologici ecc.

L’articolo è stato pubblicato su:  Rivista dell’Istruzione,  Maggioli – n. 1 gennaio 2011

Bibliografia

Cornoldi C., Tressoldi P.E., Tretti M.L. e Vio C. (2010) Il primo strumento compensativo per un alunno con dislessia: un efficiente metodo di studio, da Dislessia n. 1 gennaio 2010, Trento, Erickson

Fogarolo F. (a cura di) (2007), Il computer di sostegno – Ausili informatici a scuola, Trento, Erickson

Fogarolo F. e Scapin C. (2009), L’efficacia della compensazione tecnologica negli alunni con DSA, in Studi degli Annali della Pubblica Istruzione gennaio 2010 n. 127, Le Monnier, Firenze

Fogarolo F. e Scapin C. (2010), Competenze compensative – Tecnologie e strategie per l’autonomia scolastica degli alunni con dislessia e altri DSA, Trento, Erickson

Fogarolo F. (2010), Guida didattica di ALFa Reader, Trento, Erickson